Todo e qualquer projeto de desenvolvimento nacional, tem em sua estrutura, estratégias no campo da educação. Norteadas por concepções e ideologias, essas ações influenciam no desenvolvimento humano, bem como, nos problemas sociais enfrentados por brasileiros e brasileiras.
Ao considerar como eixo principal desse projeto a educação, percebe-se como esta tem potencial de auxiliar em outras frentes problemáticas, de forma simultânea, como: saúde, segurança, desemprego, pobreza, infraestrutura de transporte, de energia, abastecimento e meio ambiente (SAVIANI, 2009). Desta forma, faz-se necessário atentar para algumas das condições estruturais da educação brasileira, no que se refere aos recursos materiais e humanos, que ela dispõe. Sendo assim, dedica-se atenção aos profissionais em educação, em especial os professores.
A LDB/96, em seu Art. 62, discorre sobre a formação de docentes para lecionar na educação básica. E no inciso 1º orienta: “a união, o Distrito Federal, os estados e os municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério” (BRASIL, 1996).
Dessarte, a definição de formação continuada abrange muitas possibilidades, é possível encontrar cursos de extensão, e cursos de formação. Quanto a formação continuada de professores Bernardete Gatti traz o seguinte conceito e formatos:
"[...] O significado da expressão aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora ele é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos a distância (vídeo ou teleconferências, cursos via internet etc.), grupos de sensibilização profissional, enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação" (2008, p. 57).
Com o objetivo de realizar formações continuadas, a gestão educacional necessita proporcionar espaços de discussões, reflexões e construções coletivas sistematizadas. Esse tipo de formação tem caráter complementar ao da formação inicial docente, ou aquela que serviu de requisito para iniciar a atividade de lecionar. Portanto, sua função ultrapassa os conceitos e conteúdos que serão desenvolvidos com os alunos, adentrando no campo profissional e pessoal dos professores.
Neste contexto, ressalta-se, de modo exemplificativo, que no ano de 2017, o estado de Santa Catarina obteve o maior número de municípios cujos professores realizaram formações continuadas, totalizando 97,6%. Nos municípios do Espírito Santo e do Paraná, mais de 30% dos docentes realizaram formações continuadas (INEP, 2018).
Apesar dos três estados que despontam, com relação a essa temática, torna-se visível a desigualdade existente sobre a valorização e promoção da formação continuada dos docentes, pois, ainda é grande a quantidade de municípios que contemplam, no máximo, 50% dos seus professores. Nesse sentido, cabe fomentar iniciativas e ações que promovam reflexões e discussões acerca das práticas e concepções pedagógicas.
Não é o objetivo deste estudo delegar toda a responsabilidade da qualidade educacional apenas para a formação inicial e continuada dos educadores, porque entende-se que a qualidade é parte de um conjunto de relações e processos pedagógicos, políticos, econômicos e sociais em que a escola está inserida. Sendo assim, Rui Canário contribui:
"O facto de os professores, individualmente ou agrupados por especialidades de ensino, serem considerados como os principais destinatários da reforma, introduz o paradoxo de eles serem vistos, ao mesmo tempo, como o principal recurso para a «aplicação» da reforma e como o principal obstáculo, devido a manifestações de “resistência” à mudança. Cria-se então o dilema de saber por onde começar: mudar em primeiro lugar os professores, ou, pelo contrário, mudar as regras de funcionamento das escolas, criando-lhes constrangimentos externos que os «obriguem a mudar»?" (1995, p. 05).
O questionamento realizado amplia as discussões aqui abordadas compreendendo o contexto escolar como espaço de “transformações de reflexões” (RUI, 1995, p. 06), no qual o professor muda e o ambiente também é alterado. Desta forma, percebe-se o professor como pessoa e a escola como organização social.
Para tanto, altera-se a ótica da formação, sendo esta voltada para as especificidades da escola em questão e do público pretendido. Elaborada através de planejamento e não como catálogo de ações, de modo que a formação individual se complemente com a formação coletiva.
Assim, o objetivo deixa de ser a mudança final pretendida pelo plano de formação e concentra-se nos procedimentos para alcançar esta mudança, através das experiências dos formandos, “é a reflexão, conduzida de modo sistemático e finalizado, que permite transformar a experiência num saber utilizável” (RUI, 1995, p. 16).
Nesta perspectiva, a cultura presente no ambiente escolar e o contexto em que a mesma está inserida, influencia no processo de construção de aprendizagens, uma vez que, as pessoas que compõem a instituição modificam práticas e concepções, a própria instituição se modifica. Portanto, a promoção de espaços colaborativos de aprendizagens propõe que as diferenças e competências dos professores se complementem de forma autônoma.
Por Greyce Rodrigues
Referências:
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – no 9394/1996. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 09 nov. 2018.
CANÁRIO, Rui. Gestão da escola: Como elaborar o plano de formação? Colecção: Cadernos de Organização e Gestão Curricular. ISBN: 972-9380-83-x. Editora: Instituto de Inovação Educacional. Lisboa, 1995.
GATTI. Bernardete Angelina. Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil, na última década.Revista Brasileira de Educação, v. 13 n. 37, jan./abr. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/06.pdf. Acesso em: 09 dez. 2018.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo Escolar 2017. Notas Estatísticas.Brasília-DF, janeiro de 2018. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2018/notas_estatisticas_Censo_Escolar_2017.pdf. Acesso em: 09 dez. 2018.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro.Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009.
